8.แบบจำลองของโอลิวา

                                                                           8. แบบจำลองของโอลิวา

              โอลิวา  (oliva)  ได้แสดงแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของตน เพื่อให้บรรลุเกณฑ์สามประการคือ  ประการแรก  แบบจำลองจะต้องเรียบง่าย (simple) มีความครอบคลุมกว้างขวาง(comprehensive) และมีความเป็นระเบียบ (systematic) ซึ่งประกอบด้วย 6 ขั้นตอนคือ หนึ่งประพจน์ของปรัชญา (statement of philosophy) สองประพจน์ของเป้าประสงค์  (statement of goals) สามประพจน์ของจุดประสงค์ (statement  of objectives) สี่การออกแบบของแผน (besign  of  plan)  ห้านำไปใช้ปฏิบัติ (implementation)  และสุดท้ายการประเมินผล ดังภาพ 8.14

              แม้ว่าแบบจำลองนี้จะเป็นตัวแทนขององค์ประกอบที่จำเป็นที่สุด  แต่ก็พร้อมที่จะขยายไปสู่แบบจำลองที่ขยายแล้ว  ซึ่งมีรายละเอียดเพิ่มเติมผนวกเข้าไป  และแสดงกระบวนการบางอย่างซึ่งปรับจากแบบจำลองเดิม  แบบจำลองโอลิวาที่ขยายแล้วมี  12  องค์ประกอบปรากกฎ  ดังภาพ ประกอบ 25

              องค์ประกอบสิบสองประการ   แบบจำลองที่ปรากฏในภาพที่ 8.14 แสดงความครอบคลุมกว้างเป็นกระบวนการที่เป็นไปทีละขั้นๆ (step- by-step) ที่นำผู้วางแผนหลักสูตรที่เริ่มจากแหล่งข้อมูลต่างๆ ของหลักสูตรไปสู่การประเมินผล แต่ล่ะองค์ประกอบ (ออกแบบโดยใช้เลขโรมันจาก l ถึง xll จะได้รับการพรรณนาและแนะนำให้กับผู้วางแผนหลักสูตรและผู้มีส่วนร่วม โดยสรุปดังนี้

              เราสังเกตพบว่าในแบบจำลองนี้ใช้ทั้งรูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสและวงกลม  รูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสใช้เป็นตัวเป็นตัวแทนของระยะการวางแผน (Operational phase) กระบวนการเริ่มต้นด้วยองค์ประกอบที่ l ซึ่งเป็นระยะเวลาที่ผู้พัฒนาหลักสูตร กำหนดความมุ่งหมายของการศึกษาหลังการทางปรัชญาและจิตวิทยาความมุ่งหมายเหล่านี้เชื่อว่าได้มาจากความต้องจากความต้องการจำเป็นของสังคม และความต้องการจำเป็นเช่นเดียวกับแบบจำลองของนักการศึกษาอื่นๆ แบบจำลองของโอลิวา ก็รวมทั้งแผนของการพัฒนาหลักสูตร (องค์ประกอบที่ I-V และองค์ประกอบที่ XII) และการออแบบการเรียนการสอน (องค์ประกอบที่ VI-XI)

              ลักษณะสำคัญของแบบจำลองนี้คือ เส้นของข้อมูลป้อนกลับ (feedback lines) ซึ่งเป็นวงจรย้อนกลับจากการประเมินผลหลักสูตรไปยังเป้าประสงค์ของหลักสูตร และจากการประเมินผลการเรียนการสอนไปยังเป้าประสงค์ของการเรียนการสอน เส้นเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงความจำเป็นของการแก้ไขปรับปรุงองค์ประกอบของแต่ละวงจรย่อยอย่างต่อเนื่อง

              การใช้แบบจำลอง แบบจำลองนี้สามารถนำไปใช้ได้อย่างหลากหลาย ทิศทางแรกแบบจำลองนี้ได้เสนอกระบวนการพัฒนาหลักสูตรที่สมบูรณ์ของโรงเรียน สาขาวิชาต่างๆ ในแต่ละสาขา เช่น ศิลปะภาษา ก็จะสามารถพัฒนาหลักสูตรโดยอาศัยแบบจำลองนี้ได้ แผนสำหรับหลักสูตรในสาขาวิชานี้และการออกแบบวิธีการใช้หลักสูตรด้วยการจัดการเรียนการสอน หรือ แต่ละสาขาวิชาอาจพัฒนาโปรแกรมสหวิทยาการของโรงเรียน โดยการผสมผสานระหว่างวิชาเฉพาะ เช่น การศึกษาอาชีพ (Career education) การแนะแนว (guidance) และกิจกรรมพิเศษของชั้นเรียน ทางที่สอง สาขาวิชาอาจเน้นองค์ประกอบหลักสูตรแบบจำลอง (องค์ประกอบที่ I-V และ XII) เพื่อช่วยในการตัดสินใจเกี่ยวกับโปรแกรม หนทางที่สาม สาขาวิชาอาจเน้นที่องค์ประกอบของการเรียนการสอน (VI-XI)

              แบบจำลองย่อยสองแบบ แบบจำลองทั้งสิบสองระยะที่กล่าวถึงนี้เป็นการบูรนาการผสมผสานแบบจำลองทั่วไปสำหรับการพัฒนาหลักสูตร กับแบบจำลองทั่วไปสำหรับการเรียนการสอน องค์ประกอบที่ (I-V และ XII)   ประกอบด้วยแบบจำลองย่อยของการพัฒนาหลักสูตรซึ่ง โอลิวา อ้างว่า เป็นแบบจำลองย่อยของหลักสูตร องค์ประกอบที่ VI-XI ประกอบด้วยแบบจำลองย่อยของการเรียน การสอน ในการแยกความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบของหลักสูตรและองค์ประกอบของการเรียน   การสอน โอลิวาได้ใช้เส้นประสำหรับแบบจำลองย่อยของการเรียนการสอน เมื่อไม่มีการแบบจำลองย่อย  (sub model) ของหลักสูตร ผู้วางแผนหลักสูตรต้องกำหนดในใจว่าภาระงานยังไม่เสร็จสมบูรณ์ จนกระทั่งได้มีการแปรเป้าประสงค์และจุดประสงค์ของหลักสูตรออกเป็นขั้นตอนย่อยๆสู่การเรียนการสอน ต่อจากนั้นเมื่อมีการใช้แบบจำลองของการเรียนการสอน ผู้วางแผนหลักสูตรต้องรับรู้เป้าประสงค์และจุดประสงค์หลักสูตรของโรงเรียนหรือของสาขาวิชาโดยรวม สำหรับผู้ที่ไม่ชอบขั้นตอนที่เป็นไดอาแกรมตามภาพ โอลิวาได้จัดเตรียมรายการของขั้นตอนโดยเรียงลำดับดังนี้

                   1. ระบุความต้องการจำเป็นของนักเรียนโดยทั่วๆ ไป

                   2. ระบุความต้องการของสังคม

                   3. เขียนประพจน์ของปรัชญาและความมุ่งหมายของการศึกษา

                   4. ระบุความต้องการจำเป็นของนักเรียนในโรงเรียน

                   5. ระบุความต้องการจำเป็นของชุมชนเฉพาะ

                   6. ระบุความต้องการจำเป็นของเนื้อหาวิชา

                   7. ระบุเป้าประสงค์ของหลักสูตรในโรงเรียน

                   8. ระบุจุดประสงค์ของหลักสูตรในโรงเรียน

                   9. จัดหลักสูตรและนำไปใช้

                   10. ระบุเป้าประสงค์การเรียน

                   11. ระบุจุดประสงค์การเรียนนำกลยุทธ์การเรียนการสอน

                   12. เลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน

                   13. เริ่มต้นเลือกกลยุทธ์การประเมินผล

                   14. นำกลยุทธ์การเรียนการสอนไปปฏิบัติ

                   15. เลือกกลยุทธ์การเรียนการสอนขั้นสุดท้าย  

                   16. ประเมินผลการเรียนการสอนและปรับปรุงขององค์ประกอบของการเรียนการสอน

                   17. ประเมินผลหลักสูตรและปรับปรุงองค์ประกอบของหลักสูตร

              ขั้นที่ 1-9 และ 17 ประกอบด้วยแบบจำลองย่อยของหลักสูตร ขั้นที่ 10-16 เป็นแบบจำลองย่อยของการเรียนการสอน  

ความเหมือนและความต่างของแบบจำลองต่างๆ

              แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่ได้อภิปรายมาแล้ว เผยให้เห็นทั้งความเหมือนและความต่าง ไทเลอร์ บาทา และคนอื่นๆ ได้กำหนดสังเขปลำดับขั้นตอนในการดำเนินการพัฒนาหลักสูตร ส่วนเซเลอร์ อเล็กซานเดอร์ และลีวีส ได้เขียนแผนภูมิองค์ประกอบของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร (การออกแบบ การนำไปใช้ และการประเมินผล) ในทางตรงกันข้ามกับการปฏิบัติของผู้ปฏิบัติหลักสูตรหรือโดยไม่คำนึงถึงการกระทำที่ผู้ปฏิบัติหลักสูตรจะต้องทำ (การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น การกำหนดจุดประสงค์ และอื่นๆ) มโนทัศน์เกี่ยวกับแหล่งข้อมูลและตะแกรงการกลั่นกรองเป็นสิ่งที่โดดเด่นในแบบจำลองของไทเลอร์

              แบบจำลองทั้งหลายไม่ได้มีความสมบูรณ์เสมอไปไม่สามารถแสดงรายละเอียดและความผิดแผกแตกต่างเล็กๆ น้อยๆ ทุกอย่างของกระบวนการที่ซับซ้อนเช่นเดียวกับการพัฒนาหลักสูตรได้ ในแง่มุมหนึ่งผู้ริเริ่มออกแบบจำลอง กล่าวว่าบางครั้งในเชิงของแบบกราฟิก “ลักษณะเหล่านี้เป็นลักษณะที่ไม่ควรลืม” ในการพรรณนารายละเอียดทุกๆอย่างของกระบวนการพัฒนาหลักสูตรควรจะกำหนด การวาดภาพที่สลับซับซ้อนมากๆ หรือให้มีแบบจำลองออกมาจำนวนมากๆ ภาระงานอย่างหนึ่งในการสร้างแบบจำลองการปรับปรุงหลักสูตร คือการตัดสินใจว่าอะไรเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดในกระบวนการ ซึ่งไม่ได้เป็นภาระงานที่ง่าย และจำกัดแบบจำลองให้อยู่ในกรอบขององค์ประกอบเหล่านั้น ผู้สร้างแบบจำลองพบว่าตนเองอยู่ระหว่างอันตราย (หนีเสือปะจระเข้) ของการทำให้เรียบง่ายเกินไป (Oversimplification) กับการทำให้ซับซ้อนและสับสน

              เมื่อพิจารณาแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่หลากหลายแล้วเราไม่สามารถกล่าวได้ว่า แบบจำลองแบบใดแบบหนึ่งมีความเหนือกว่าแบบจำลองอื่นๆ ตัวอย่างเช่นผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจจะใช้แบบจำลองของไทเลอร์มานานหลายปีและพิจารณาได้ว่าประสบความสำเร็จหรืออีกนัยหนึ่งความสำเร็จนี้มิได้หมายความว่าแบบจำลองของไทเลอร์เป็นตัวแทนที่ดีสุดสำหรับการปรับปรุงหลักสูตรหรือนักการศึกษาทุกคนพอใจกับแบบจำลองนี้ เมื่อมีการศึกษาอย่างต่อเนื่อง ถึงความซับซ้อนของธรรมชาติการพัฒนาหลักสูตรแล้วเป็นที่สังเกตว่าการปรับปรุงแบบจำลองที่เกิดขึ้นก่อนสามารถที่จะกระทำได้

              ก่อนที่จะเลือกแบบจำลองหรือออกแบบจำลองใหม่ผู้วางแผนหลักสูตรอาจจะกำหนดเกณฑ์หรือคุณลักษณะที่ต้องการสำหรับการปรับปรุงหลักสูตร เป็นที่ยอมรับกันว่า แบบจำลองโดยทั่วไปควรแสดงถึงสิ่งต่อไปนี้

                   1. องค์ประกอบที่สำคัญของกระบวนการถึงระยะของการวางแผนการนำไปใช้และการประเมินผล

                   2. ธรรมเนียมการปฏิบัติ แต่ไม่จำเป็นต้องตายตัว คือมีจุด “เริ่มต้น” และ “จบ”

                   3. ความสัมพันธ์ระหว่างหลักสูตรและการเรียนการสอน

                   4. ความแตกต่างระหว่างหลักสูตรและเป้าประสงค์และจุดประสงค์ของการเรียนการสอน

                   5. ความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันระหว่างองค์ประกอบต่างๆ

                   6. มีรูปแบบเป็นวงจรมากกว่าที่จะเป็นเส้นตรง

                   7. มีเส้นการให้ข้อมูลป้อนกลับ

                   8. มีความเป็นไปได้ที่จะเข้าไปในจุดใดจุดหนึ่งของวงจร

                   9. มีความสอดคล้องภายในและมีตรรกะ

                   10. มีความเรียบง่ายเพียงพอที่จะเข้าใจได้และทำได้

                   11. มีการแสดงองค์ประกอบในรูปของไดอะแกรมหรือแผนภูมิ

              เกี่ยวกับสิ่งดังกล่าวนี้ โอลิวาได้ยอมรับว่า เป็นเกณฑ์ที่มีเหตุผลที่ปฏิบัติตามได้และเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายปลายทาง โอลิวาได้เสนอแบบจำลองที่ควบคู่ไปกับข้อแนะนำข้างต้นซึ่งจะทำให้บรรลุความมุ่งหมายสองประการ คือ

              1. เพื่อเสนอแนะระบบที่ผู้วางแผนหลักสูตรประสงค์จะปฏิบัติตาม

              2. เพื่อทำหน้าที่เป็นกรอบงานสำหรับการอธิบายระยะต่างๆ หรือองค์ประกอบต่างๆ ของกระบวนการปรับปรุงหลักสูตร

              เมื่อพิจารณาแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรต่างๆ ทั้งแบบจำลองเชิงเหตุผลของไทเลอร์และบาทา แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์ และแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (หรือแบบจำลองปฏิสัมพันธ์) ของวอคเกอร์และสกิลเบค ตลอดจนแบบจำลองของนักการศึกษาคนอื่นๆ ดังที่ได้กล่าวแล้ว แบบจำลองเหล่านี้มีขั้นตอนการปฏิบัติที่ไม่แตกต่างกันมากนัก ในส่วนที่แตกต่างกันคือ บางแบบจำลองมีขั้นตอนละเอียดมากและแต่ละแบบจำลองก็มีขั้นตอนที่เป็นจุดร่วมที่เหมือนกันที่พอจะสรุปเป็นขั้นของการพัฒนาหลักสูตรที่ครอบคลุมได้ห้าขั้นตอน คือ

                   1. การกำหนดจุดประสงค์ของหลักสูตร

                   2. การเลือกเนื้อหาวิชาและประสบการณ์

                   3. การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ

                   4. การประเมินผลหลักสูตร

                   5. การปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลักสูตร

ที่มา : http://patthadon-dit9941.blogspot.com/search/label/%

หนังสือเรียนวิชาการพัฒนาหลักสูตร(ผู้ช่วยศาสตราจารย์  ดร.พิจิตรา  ธงพานิช)

7.แบบจำลองของพริ้นท์

                                                                            7. แบบจำลองของพริ้นท์

              แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ พริ้นท์ (print) เป็นความพยายามที่จะจัดเตรียมวิธีการพัฒนาหลักสูตร  โดยการรับเอาขั้นตอน เหตุผลและความเหมาะสมต่อความจำเป็นของผู้พัฒนา โดยเฉพาะอย่างยิ่งบทบาทในการแสดงออกของครู เช่น แบบจำลองที่ใช้วิธีการแนะนำว่า การพัฒนาหลักสูตรควรทำอย่างไร และความจำเป็นในวิธีการแต่ละขั้นเป็นอย่างไร

              จากการพิจารณาผลการวิจัยแสดงหลักฐานว่า  ครูมีความเข้าใจกระจ่างเกี่ยวกับหลักสูตร       มโนทัศน์และแบบจำลองน้อยมากและจากงานวิจัยของโคเฮนและแฮลิสัน (Cohen and Harrison) สรุปว่า ไม่มีคำนิยามรามของหลักสูตรที่ครูในโรงเรียนของประเทศออสเตรเลียได้มีส่วนร่วมซึ่งครูเหล่านั้นมีความเกี่ยวข้องพอสมควรเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการพัฒนาหลักสูตร

              อย่างไรก็ตาม ความต้องการจำเป็นคือ วิธีการที่ชัดเจน  มีเหตุผล มีข้อกำหนดในการพัฒนาหลักสูตร เช่น แบบจำลองควรที่จะมีพิสัยที่กว้างในการใช้ ตรงไปตรงมาและมีความซับซ้อนเพียงพอที่จะเตรียมวิธี การแก้ปัญหาเป็นฐานให้กับการพัฒนาหลักสูตร

              พริ้นท์ ได้เสนอสถานการณ์ที่เหมาะสมในการใช้แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรด้วยการพัฒนาสิ่งต่อไปนี้ 1. หลักสูตรเชิงระบบ  เช่นหลักสูตรของทุกโรงเรียน 2. หลักสูตรเนื้อหาวิชา  เช่น  หลักสูตรภาษาอังกฤษสำหรับชั้นอนุบาล หลักสูตรคหกรรมสำหรับชั้นมัธยมศึกษา 3. หลักสูตรโรงเรียน เช่นหลักสูตรสำหรับชั้นประถมศึกษา สำหรับโรงเรียนมัธยมศึกษา  สำหรับวิทยาลัยเทคนิค 4. หลักสูตรสำหรับโรงเรียนย่อยๆ (Sub school curricula) เช่น หลักสูตรประถมศึกษา หลักสูตรมัธยมศึกษา และ 5. หลักสูตรโครงการเช่น โครงการหลักสูตรเกี่ยวกับการศึกษาสิ่งแวดล้อมหลักสูตรวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (เช่นโครงการวิทยาศาสตร์)

              ในการพิจารณาข้อกำหนดพื้นฐานของแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรประกอบด้วยขั้นตอน สามระยะคือ  การจัดการ  การพัฒนา  และการนำไปใช้  ในการทำความเข้าใจว่าอะไรเกิดขึ้น หรือกล่าวให้ตรงมากขึ้นคือ อะไรควรจะเกิดขึ้นในการพัฒนาหลักสูตร  แบบจำลองของ พริ้นท์ สนับสนุนว่า เป็นความจำเป็นที่จะต้องเข้าใจว่าอะไรจะเกิดขึ้น  เป็นการอารัมภบท หรือทำนายล่วงหน้าเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร  ต้องมีการสร้างเอกสารหลักสูตร  โครงการหรือพัฒนาวัสดุ  อย่างไรและสุดท้าย เอกสาร/วัสดุ  จะนำไปประยุกต์และปรับปรุงใช้อย่างไร จะช่วยให้มองเห็นภาพของสามระยะดังกล่าว โดยเน้นกิจกรรมที่จะเกิดขึ้น

              ระยะที่หนึ่ง : การจัดการ   จุดเริ่มต้นที่สำคัญสำหรับการพัฒนาหลักสูตรใดๆ  ขึ้นอยู่กับวิธีการที่เป็นทางการของหลักสูตร หรือกล่าวอีกในหนึ่งว่า ในการเริ่มต้นพัฒนาหลักสูตรต้องมองดูก่อนว่าใครจะเป็นผู้รับผิดชอบในการพัฒนา   มีภูมิหลังเกี่ยวกับงานและมีแรงขับในความคิดอะไรบ้างคน  กลุ่มนี้อาจเป็นบุคคลากรของโรงเรียนของภาควิชาต่างๆ  หรือบุคคลที่ได้รับการแต่งตั้ง  ขึ้นอยู่กับธรรมชาติของงานหลัก สูตรในขณะนั้น  ในบริบทของโรงเรียน  กลุ่มจะประกอบด้วย กลุ่มของครูที่พัฒนาหลักสูตรในวิชาเฉพาะสิ่งสำคัญในระยะนี้คือคำถามที่มีต่อผู้พัฒนาหลักสูตร  และคำตอบต่อคำถามเหล่านี้จะเป็นแนวทางสำหรับความเข้าใจในผลผลิตของหลักสูตรขั้นสุดท้าย คำถามดังกล่าวคือ 1. ใครเกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรครั้งนี้ และได้ทำอะไรที่แสดงว่าเป็นตัวแทนในการทำสิ่งนั้น  2. ผู้เกี่ยวข้องนั้นมีแนวความคิดเกี่ยวกับหลักสูตรอย่างไร 3. แรงขับหรือพื้นฐานที่มีอิทธิพลต่อความคิดของผู้พัฒนาหลักสูตรคืออะไรก่อนที่จะตรวจสอบหลักสูตรหรือเริ่มต้นพัฒนา  สิ่งสำคัญคือ  ความเข้าใจบุคลากรทุกคนที่เกี่ยวข้องการสร้างหลักสูตรโดยกลุ่มของครูในโรงเรียนที่มีความเป็นอิสระจะแตกต่างไปจากการสร้างหลักสูตรโดยครูโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่ หลักสูตรที่สร้างโดยสถาบันอุดมศึกษาจะคล้ายคลึงกับหลักสูตรที่สร้างโดยครูหรือไม่และการสร้างหลักสูตรของรัฐจะสะท้อนความต้องการของแต่ละโรงเรียนหรือไม่หรือโดยแท้ จริงแล้วจะคล้ายคลึงกับการพัฒนาหลักสูตรโดยครูโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่ 

 แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของพริ้นท์

              ผลผลิตของหลักสูตร  คือ  นักเรียน โดยพื้นฐานแล้วได้มีการทำตามทิศทางตามที่ผู้ตัดสินใจได้กำหนดไว้หรือไม่  ใครคือผู้ตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตร  และมีความตั้งใจอะไร มีทิศทางพิเศษอะไรในใจเกี่ยวกับหลักสูตร   เช่น  หลักสูตรควรเน้นในเรื่องของวิชาการหรือไม่ หรือจะมุ่งที่การพัฒนาทักษะพื้นฐาน   หรือมุ่งส่งเสริมมโนทัศน์ทางบวกภายในตัวของนักเรียน (positive  self-concept) ต้องการการตอบคำถามเหล่านี้และคำถามอื่นๆ  ที่มีความเหมาะสมเป็นความจำเป็นที่ต้องรู้เกี่ยวกับผู้พัฒนาหลักสูตรและสิ่งที่แสดงออกมา  ที่แน่ๆ  คือ  ในการเลือก  ผู้พัฒนาหลักสูตรควรจะได้มีความเข้าใจกับองค์ประกอบต่างๆ เหล่านี้

              คำถามอีกคำถามหนึ่งที่ต้องแก้ไขเกี่ยวข้องกับการรับรู้หลักสูตรของผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งมีแนวโน้มที่จะมองกระบวนการในห้าทิศทาง  ทัศนะนี้มีผลต่อการพัฒนาหลักสูตร

              ผู้เขียนในสาขาวิชาหลักสูตร  (Eisner, Skilbeck, McNeil, Tanner and Tanner, Eisner and Vallance) ได้สรุปว่ามีมโนทัศน์ของหลักสูตรจำนวนมากที่แสดงออกมา ไอสเนอร์ และ วอลแลนซ์ เป็นหนึ่งในผู้ตรวจสอบประมวลความความรอบรู้ ในคำถามนี้ได้แนะนำว่ามีห้าหัวข้อในการที่จะปฐมนิเทศเรื่องหลักสูตร แม้ว่าจะได้รับการโต้แย้งว่ามีเพียงสื่อจากแนคนีล แต่พริ้นท์ก็ได้เพิ่มเข้าไปเป็นห้าหัวข้อ คือ

              1. มโนทัศน์เกี่ยวกับวิชาการในสาขา (academic disciplines conception)

              2. มโนทัศน์เกี่ยวกับความเป็นมนุษย์ (humanistic conception)

  3. มโนทัศน์เกี่ยวกับโครงสร้างทางสังคม (social reconstructions conception)

  4. มโนทัศน์เกี่ยวกับเทคโนโลยี (technological conception)

  5. มโนทัศน์ในการเลือก (eclectic conception)

              คำถามสุดท้ายเกี่ยวข้องกับพื้นฐานหรือแรงขับ ซึ่งมีอิทธิพลต่างทิศทางความคิดเกี่ยวกับหลักสูตรของผู้พัฒนาหลักสูตร   พื้นฐานของหลักสูตรเหล่านี้มาจากแหล่งทางปรัชญาทางสังคมและจิตวิทยา  ซึ่งจะส่งผลให้ที่แตกต่างกันต่อบุคคลแต่ละคน  และดังนั้นจึงสามารถที่จะยอมรับรูปแบบของหลักสูตรที่มีความแตกต่างกันได้

ระยะที่สอง : การพัฒนา   ระยะนี้เกี่ยวข้องกับกลุ่มการประชุมเพื่อพัฒนาหลักสูตรในขั้นของการสร้างเอกสารหลักสูตร วัสดุหรือโครงการ ไม่ว่าธรรมชาติของงานพัฒนาหลักสูตรจะอย่างไร เป็นการรับผิดชอบของกลุ่มการพัฒนาที่จะสร้างผลิตผลที่ใช้ได้ในระยะนี้ กลุ่มการพัฒนาไม่จำเป็นต้องเป็นกลุ่มเดียวกันเสมอไป เมื่อไม่ใช่กลุ่มเดียวกัน บางทีในระดับที่เป็นเรื่องของระบบ เป็นความสำคัญที่กลุ่มจะต้องทำงานร่วมกันอย่างใกล้ชิด

              เพื่อที่จะให้ระยะที่สองประสบกับความสำเร็จผู้พัฒนาจะดำเนินการตามวิธีการแบบจำลองวงจร หรืออาจกล่าวในอีกนัยหนึ่งได้ว่า ผู้พัฒนาดำเนินการตามขั้นตอนขององค์ประกอบหลักสูตร ซึ่งเริ่มต้นด้วยการวิเคราะห์สถานการณ์และต่อด้วยความมุ่งหมายวิเคราะห์สถานการณ์อีก

              สิ่งที่คณะครูควรจะทำ  เช่น  ให้ความสนใจกับการพัฒนาหลักสูตรรายวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นพิเศษสำหรับมัธยมศึกษา  หรือชั้นประถมศึกษา  โดยจะใช้วิธีแบบวงจร มีการรับรู้วิธการและมโนทัศน์ของหลักสูตร  ในขั้นนี้คณะครู/กลุ่มครู (ผู้พัฒนา) จะอยู่ในฐานะที่พร้อมที่จะไปสู่ระยะต่อไปในการสร้างเอกสารหลักสูตร

              ในการวิเคราะห์สถานการณ์  ทำให้ครูรู้ถึงความต้องการจำเป็นของนักเรียนและแหล่งต่างๆ  ที่มีประโยชน์ที่จะสนองตอบกับความต้องการจำเป็นนั้นๆ ของนักเรียนอย่างเป็นระบบจากข้อมูลเหล่านี้มีผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถที่จะให้ถ้อยคำที่มีความหมายเกี่ยวกับความตั้งใจในการศึกษาหลักสูตร นั่นคือ ผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถที่กำหนดความมุ่งหมาย  เป้าประสงค์ได้อย่างเหมาะสมและเป็นประโยชน์ถ้อยคำกล่าวที่เป็นความมุ่งหมายเป้าประสงค์  และจุดประสงค์เหล่านี้จะเป็นฐานให้ผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถสร้างเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม  ในทำนองเดียวกัน  ก็จะสามารถจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เหมาะสม  เพื่อที่จะได้เรียนรู้เนื้อหาวิชาได้อย่างมีประสิทธิภาพและทำให้บรรลุจุดประสงค์  ท้ายที่สุดเป็นการประเมินผลผู้พัฒนาต้องสร้างวิธีการประเมินที่มีประสิทธิภาพเพื่อตัดสินนักเรียนได้บรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์ใด เมื่อมีการนำเอกสารหลักสูตรไปใช้ สถานการณ์ที่ได้ริเริ่มไว้ก็อาจเปลี่ยนแปลงไปทำให้เกิดความต้องการในการวิเคราะห์สถานการณ์ใหม่อีกและต้องการที่จะเปลี่ยนแปลงในส่วนอื่นๆ ขององค์ประกอบขำหลักสูตร วงจรธรรมชาติของกระบวนการพัฒนาก็เกิดขึ้นลักษณะดังกล่าวเหล่านี้ทำให้รับรู้ได้ว่าในการสร้างเอกสารหลักสูตรวงจรธรรมชาติของกระบวนการพัฒนาก็เกิดขึ้น ลักษณะดังกล่าวเหล่านี้  ทำให้รับรู้ได้ว่าในการสร้างเอกสารหลักสูตร  วัตถุหลักสูตรโครงการหลักสูตรหรืออื่นๆ  ผู้พัฒนาหลักสูตรใช้วิธีการที่มีเหตุผลและเป็นระบบด้วย

              ระยะที่สาม : การนำไปใช้ ถ้ามีการพิจารณาว่าอะไรไดเกิดขึ้นหลังจากที่ได้มีการพัฒนาวัตถุทางด้านกายภาพ (หลักสูตร โครงการ และชุดต่างๆ ของวัสดุหลักสูตร) แล้ว แต่ละบุคคลต่างก็รับรู้กันว่าอะไรได้เกิดขึ้นเมื่อหลักสูตร โครงการและวัสดุหลักสูตรเหล่านั้นได้รับการนำไปใช้กับนักเรียน สิ่งเหล่านี้จะปรากฏอยู่ในระยะที่สาม การนำไปใช้ ซึ่งประกอบด้วยกิจกรรมสามอย่างคือ 1. การนำหลักสูตรไปใช้ 2. การเฝ้าระวังติดตาม และรับข้อมูลป้อนกลับของหลักสูตร และ 3. จัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับให้กลุ่มพัฒนาหลักสูตร

              สำหรับเอกสารหลักสูตร  วัสดุหรือโครงการที่จะใช้ในโรงเรียนหรือในระบบโรงเรียนต้องมีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ  ในการทำให้การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นนี้มีประสิทธิภาพและมีความยุ่งยากสับสนแต่น้อย  ต้องมีการสร้างแผนสำหรับการใช้นวัตกรรมหลักสูตร  ถ้าไม่มีก็สามารถจะคาดเดาได้ว่าจะมีการต่อต้านอย่างแข็งแรงขั้นทำให้นวัตกรรมนั้นไม่ได้รับการยอมรับในทำนองเดียวกัน ไม่เป็นการเพียงพอที่จะสร้างหลักสูตรโดยไม่มีแผนอะไรทั้งสิ้น  และคาดหวังว่าโรงเรียนจะไปใช้  ซึ่งพริ้นท์ได้กล่าวว่าการทำเช่นนั้น เป็น  “ตำรับแห่งความหายนะ”

              ในขั้นตอนแรกของการนำไปใช้  เป็นที่แน่นอนว่าจะต้องมีการปรับปรุง  เป็นสิ่งที่คาดหวังว่าจะต้องเกิด   ทำนายไว้ได้ล่วงหน้า  เพราะเป็นไปไม่ได้ที่จะสร้างหลักสูตรเพื่อนใช้ในโรงเรียนได้อย่างหลากหลายด้วยที่ไม่ต้องปรับปรุง   ระดับของความสำเร็จในการใช้หลักสูตรจะสะท้อนกลับถึงวัดความสามารถและความตั้งใจของผู้พัฒนาที่จะปรับปรุงหลักสูตรนั้นๆ

              ในระยะของการเฝ้าระวังติดตาม การใช้หลักสูตรเหมือนเดิมว่าจะเป็นขั้นตอนที่สำคัญในการวัดความสำเร็จของกิจกรรมหลักสูตร นั่นคือ การวิเคราะห์ประสิทธิผลของกิจกรรมหลักสูตรทั้งหมด ต่อจากนั้นข้อมูลป้อนกลับอาจจะได้รับจากการศึกษาการประเมินผลผลิตนั้นคือ   นักเรียนประสบความสำเร็จตามตั้งใจมากน้อยเพียงไร ดีเพียงไรในขณะที่การใช้หลักสูตรเป็นกิจกรรมในระยะสั้นๆ แต่ลักษณะที่ได้รับจากการเฝ้าระวังติดตามและข้อมูลป้อนกลับที่ได้ในระยะที่สามดูเหมือนว่าจะได้นานหลายปีเพื่อเป็นข้อมูลในการปรับปรุงได้ตลอดไป

              กิจกรรมสุดท้ายในระยะที่สามมีความสัมพันธ์กับข้อมูลที่ได้จากข้อมูลป้อนกลับจากกลุ่มผู้นำหลักสูตร แบบจำลองพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้มีสมมติฐานว่ากลุ่มผู้นำหลักสูตรหรือกลุ่มในลักษณะเดียวกันนี้  ยังคงให้ความสะดวกในการเฝ้าระวังติดตามและลบข้อมูลป้อนกลับ   สถานศึกษาส่วนใหญ่จะมีการรวมตัวของกลุ่มผู้รับผิดชอบการเงินของหลักสูตร (เช่น  คณะกรรมการหลักสูตร  คณะกรรมการศึกษา)   ถ้ากลุ่มผู้นำและ/หรือกลุ่มพัฒนาสลายตัวไป  สิ่งที่สัมพันธ์กับข้อมูลป้อนกลับของหลักสูตรควรจะส่งต่อไปยังกลุ่มการบัญชีของหลักสูตร

ที่มา : http://patthadon-dit9941.blogspot.com/search/label/%

หนังสือเรียนวิชาการพัฒนาหลักสูตร(ผู้ช่วยศาสตราจารย์  ดร.พิจิตรา  ธงพานิช)

6.แบบจำลองของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์

                                                        6. แบบจำลองของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์

              ในการทำความเข้าใจกับแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ เซเลอร์ และอเล็กซานเดอร์ก่อนอื่นการวิเคราะห์มโนทัศน์ของ “หลักสูตร” และ “การวางแผนหลักสูตร” เสียก่อนในตอนต้นของบทนี้ได้มีการกล่าวถึงนิยามและมโนทัศน์ของหลักสูตรในหลายทัศนะ และมีอยู่ทัศนะหนึ่งที่กล่าวว่า หลักสูตร เป็น “แผนการสำหรับการจัดเตรียมชุดของโอกาสในการเรียนรู้สำหรับบุคลที่จะเข้ารับการศึกษา”  อย่างไรก็ตามแผนหลักสูตร สำหรับแต่ละส่วนของหลักสูตรที่มีความเฉพาะเจาะจง แบบจำลองการพัฒนา/แผนหลักสูตรของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์ประกอบด้วยห้าขั้นตอนคือ 1. การศึกษาตัวแปรภายนอก (external variables) ได้แก่ภูมิหลังของนักเรียนสังคม ธรรมชาติของการเรียนรู้ แผนการศึกษาแห่งชาติ ทรัพยากรและความสะดวกสบายในการดำเนินงานพัฒนาหลักสูตร ผลการรายงานการวิจัยค้นคว้าต่างๆ และคำแนะนำของผู้ประกอบวิชาชีพ 2. การกำหนดเป้าประสงค์ จุดประสงค์ และขอบเขต  3. การออกแบบ หลักสูตร 4. การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ : การเรียนการสอน และ  5. การประเมินผลหลักสูตร ดังภาพประกอบ 23

              อเล็กซานเดอร์  แสดงวิธีการวางแผนหลักสูตรระดับชาติของ เซเลอร์และอเล็กซานเดอร์เช่นกัน  เมื่อพิจารณาหลักสูตรของเซเลอร์ และ อเล็กซานเดอร์  พบว่ามีการเน้นเกี่ยวกับพื้นฐานเป็นอย่างมาก เป็นแบบจำลองที่ออกแบบเพื่อแนะนำกระบวนการเลือกกิจกรรมของผู้เรียน  ความแกร่งเป็นพิเศษของผู้ออกแบบจำลองนี้คือ มีความครอบคลุมกว้างขวางในรูปของการเชื่อมโยงหลักสูตรเข้ากับการเรียนการสอน ด้วยการแสดงให้เห็นว่าวิธีการสอนต่างๆ (Teaching methods) และกลยุทธ์การสอน  (Teaching  strategies) ต่างๆ เป็นผลมาจากการวางแผนหลักสูตร  ความแกร่งที่สำคัญอื่นๆ แบบจำลองนี้คือ  ทุกขั้นตอนในกระบวนการพัฒนาหลักสูตรอาศัยหลักพื้นฐานทางสังคม  ปรัชญา และจิตวิทยา

ที่มา : http://patthadon-dit9941.blogspot.com/search/label/%

หนังสือเรียนวิชาการพัฒนาหลักสูตร(ผู้ช่วยศาสตราจารย์  ดร.พิจิตรา  ธงพานิช)

5.แบบจำลองสกิลเบค

                                                                   5. แบบจำลองสกิลเบค

              แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งที่กำหนดโดยสกิลเบคซึ่งเป็นอดีตผู้อำนวยการศูนย์พัฒนาหลักสูตรของประเทศออสเตรเลียเป็นนักการศึกษาที่เป็นที่รู้จักกันดีในปี ค.ศ.1976 ได้แนะนำวิธีการสร้างหลักสูตรระดับโรงเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งในการสนับสนุนการพัฒนาหลักสูตรโดยอาศัยโรงเรียนเป็นฐาน  (School-Based Curriculum Development: SBCD) สกิลเบคจัดเตรียมแบบจำลองที่ทำให้ครูสามารถพัฒนาหลักสูตรที่เหมาะสมบนพื้นฐานของความเป็นจริง แบบจำลองดังกล่าวนี้อาจได้รับการพิจารณาว่าเคลื่อนไหวไปตามธรรมชาติซึ่งเป็นความตั้งใจอันแน่วแน่ของสกิลเบค

              แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (เคลื่อนไหว) เป็นแบบจำลองที่ผู้พัฒนาอาจจะตั้งต้นด้วยองค์ประกอบใดๆ ของหลักสูตร และดำเนินไปตามลำดับใดๆ ก็ได้มากกว่าที่จะตรึงติดอยู่กับขั้นตอน  เช่น แบบจำลองเชิงเหตุผล สกิลเบคสนับสนุนความคิดนี้และกล่าวว่า เป็นความสำคัญที่ผู้พัฒนาหลักสูตรต้องรับรู้แหล่งที่มาของจุดประสงค์เหล่านั้นและในการที่จะเข้าใจแหล่งที่มานี้มีการวิเคราะห์สถานการณ์

              สกิลเบคให้เหตุผลว่าเพื่อให้ศูนย์พัฒนาหลักสูตรทำงานอย่างมีประสิทธิภาพ  ต้องอาศัยกระบวนการห้าขั้นในกระบวนการหลักสูตร  แบบจำลองความประยุกต์ให้มีความเท่าเทียมกันในกระบวนการหลักสูตร ระบบการสังเกต และประเมินผลหลักสูตร และการวิเคราะห์ทฤษฎีหลักสูตร

              สกิลเบคไม่เห็นด้วยกับลำดับเหตุผลของแบบจำลองเหตุผลว่าเป็นเหตุผลโดยธรรมชาติแนะนำว่าผู้พัฒนาหลักสูตรอาจจะเริ่มต้น  การวางแผนหลักสูตรในขั้นๆ ก่อนก็ได้  และจะดำเนินในลำดับใดๆ   ก็ได้  บางครั้งแบบจำลองนี้ก่อให้เกิดความสับสนคือ  ในความเป็นจริงแล้วดูเหมือนสนับสนุนวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร  อย่างไรก็ตาม  สกิลเบคกล่าวว่า  แบบจำลองไม่ได้แสดงนัยของการวิเคราะห์วิธีการและจุดหมายปลายทาง  แต่แสดงนัยในการสนับสนุนทีมหรือกลุ่มผู้พัฒนาหลักสูตรให้พิจารณาข้อความจริงเกี่ยวกับองค์ประกอบและลักษณะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตรที่แตกต่างกัน  เพื่อให้มองกระบวนการว่าเป็นสิ่งมีชีวิต  และทำงานในลักษณะของวิธีการเชิงระบบ

              เป็นการยากที่จะสรุปแบบจำลองนี้  วิธีที่ดีที่สุด  คือการแจกแจงเป็นตารางตามที่สกิลเบค       ได้สร้างไว้  คือ

  มิติการกำหนดการพรรณนา  ยืนยันว่าแบบจำลองอาจจะได้รับการวิเคราะห์ในรูปขององศา  ซึ่งต้องการขั้นตอนตามลำดับเหตุการณ์แบบจำลองที่ค่อนไปการกำหนดมากต้องการนักพัฒนาหลักสูตรที่ติดตามกิจกรรมอย่างเดียว  แบบจำลองที่มีข้อกำหนดต่ำ (มีการพรรณนาสูง) จะมีความยืดหยุ่นมากกว่าและเน้นว่าอะไรได้บังเกิดขึ้นมากกว่าอะไรควรจะเกิดขึ้นพร้อมกับการพัฒนาหลักสูตร

              ส่วนมิติเหตุผล/การไม่หยุดนิ่ง แย้งว่า แบบจำลองรูปแบบมีเหตุผลมีขั้นตอนและอยู่บนพื้นฐานของจุดประสงค์ในการพัฒนาหลักสูตร แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรอาจจะมีเหตุผลน้อย และมีปฏิสัมพันธ์มากในการสุ่มแบบไม่มีขั้นตอน ภาพประกอบ 22  ได้จัดเตรียมการพัฒนาหลักสูตรแบบง่ายๆ ด้วยสารตาที่ต่างออกไปเพื่อการเลือกแบบจำลองที่เหมาะสม ท่านชอบแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรแบบใดมากกว่า ก็สามารถใช้ดุลพินิจในการตัดสินทางมิติทั้งสองที่ได้พรรณนาแล้วข้างต้น

แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของนักการศึกษาอื่นๆ

              นอกจากแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่กล่าวถึงแล้ว ยังมีแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรตามแนวคิดของนักการศึกษาและนักพัฒนาการอื่นๆ อีก เช่น เซเลอร์ และ อเล็กซานเดอร์ (Saylor and Alexander) และลีวีส (Saylor Alexander and Lewis) พริ้นท์ (Print) และโอลิวา (Oliva)

ที่มา : http://patthadon-dit9941.blogspot.com/search/label/%

หนังสือเรียนวิชาการพัฒนาหลักสูตร(ผู้ช่วยศาสตราจารย์  ดร.พิจิตรา  ธงพานิช)

4.แบบจำลองขของวอคเกอร์

                                                                          4. แบบจำลองของวอคเกอร์

              วอคเกอร์ไม่เห็นด้วยกับแบบจำลองจุดประสงค์หรือแบบจำลองเชิงเหตุผลของกระบวนการหลักสูตร  และเห็นว่าแบบจำลองจุดประสงค์ไม่เป็นที่นิยมและไม่ประสบความสำเร็จ  วอคเกอร์กล่าวว่าผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้ทำตามวิธีการที่พรรณนาขั้นตอนเหตุผลขององค์ประกอบของหลักสูตร  เมื่อมีการสร้างหลักสูตร  นักพัฒนาหลักสูตรเหล่านั้นดำเนินการด้วยขั้นตอน 3ขั้นตามธรรมชาติ ดังภาพประกอบ 20

              ข้อสรุปดังกล่าวข้างต้นมาจากการวิเคราะห์รายงานโครงการหลักสูตรและการเข้าร่วมโครงการหลักสูตรของวอคเกอร์  การวิเคราะห์นี้นำไปสู่การพรรณนาว่าอะไรคือสิ่งที่วอคเกอร์เห็นว่าเป็นแบบจำลอง  “ธรรมชาติ”  ของกระบวนการหลักสูตรเป็นแบบจำลองธรรมชาติในความ รู้สึกที่ว่า สร้างขึ้นเพื่อเป็นตัวแทนของประสบการณ์และความสัมพันธ์ที่สังเกตได้ในโครงการ หลักสูตรที่เป็นอยู่ในเวลานั้นด้วยความศรัทธาในหลักการเท่าที่จะเป็นไปได้

            ในขั้นแรกของวอคเกอร์สนับสนุนว่า “ฐาน” ประกอบด้วยการผสมผสานความคิดที่หลากหลาย  โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แง่คิด ความเห็นความเชื่อ และค่านิยม  ซึ่งเกี่ยวข้องกับหลักสูตรสิ่งเหล่านี้อาจจะนิยามได้อย่างมีเหตุผล  มีความชัดเจน  และก่อตัวเป็นฐานของการตัดสินใจของผู้พัฒนาหลักสูตร ในภาพ 9.8 แบบจำลองกระบวนการหลักสูตรของวอคเกอร์แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างขั้นแรกและขั้นย่อยๆ

              หลังจากนั้น  วอคเกอร์ได้ยืนยันว่า  ผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้เริ่มต้นด้วย “กระดานชนวนที่ว่างเปล่า (blank slate)” แต่เริ่มด้วยการอาศัย ค่านิยม มโนทัศน์ และอื่นๆ เป็นฐานในการสร้างหลักสูตร ฐานหมายรวมถึงความคิดว่า อะไรคือฐานและฐานควรจะเป็นอย่างไรด้วยสิ่งเหล่านี้ช่วยผู้พัฒนาหลักสูตรในการตัดสินใจว่าควรจะทำอย่างไร

              เมื่อปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเริ่มต้นขึ้นก็แสดงว่าเริ่มเข้าสู่ระยะของการปรึกษาหารือ(deliberation) วอคเกอร์ได้ยืนยันว่า การอภิปราย ปรึกษาหารือในเรื่องที่เกี่ยวกับฐาน ก่อให้เกิดสถานการณ์ที่ผู้พัฒนาหลักสูตรแสวงหาเพื่อที่จะทำให้ความคิดมีความชัดเจนและสอดคล้องกันระยะนี้อาจจะเห็นความยุ่งเหยิงได้  เป็นระยะที่ก่อให้เกิดความส่องสว่างในการพิจารณา

              ระยะของการปรึกษาหารือนี้ไม่มีปรากฏอยู่ในขั้นของแบบจำลองจุดประสงค์  เป็นระยะของการสุ่มความมีปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนของผู้พัฒนาหลักสูตรด้วยกันซึ่งปรากฏความสำเร็จในภูมิหลังของงานจำนวนมากก่อนที่จะมีการออกแบบหลักสูตร

              ขั้นสุดท้ายของการจำลองนี้คือ “การออกแบบ” ในระยะนี้ผู้พัฒนาหลักสูตรจะตัดสินใจเกี่ยวกับกระบวนการที่หลากหลายขององค์ประกอบของหลักสูตร การตัดสินใจจะเกิดขึ้นหลังจากที่ได้มีการอภิปรายอย่างกว้างขวางและประนีประนอมความคิดของแต่ละบุคคลเข้าด้วยกัน การตัดสินใจนั้นจะได้รับการบันทึกไว้ และใช้เป็นฐานสำหรับเอกสารหลักสูตรหรือวัสดุหลักสูตรที่มีความเป็นเฉพาะอย่าง

              สรุปว่า  แบบจำลองนี้  เป็นการพรรณนาพื้นฐาน (primary descriptive) ในขณะที่แบบจำลองดั้งเดิมเป็นเงื่อนไขหรือข้อกำหนด (prescriptive)  แบบจำลองนี้โดยพื้นแล้วเป็นไปตามโลก  สิ่งที่เป็นหลักประกอบด้วย  การเริ่มต้น (ฐาน)  จุดหมายปลายทาง  (การออกแบบ)  และกระบวนการ (การปรึกษาหารือ)  โดยอาศัยวิธีการจากจุดเริ่มต้นไปจนถึงจุดหมายปลายทาง

              ในทางกลับกัน  แบบจำลองดั้งเดิม (classical  model) เป็นแบบจำลอง วิธีการจุดหมายปลายทาง (means-end  model) ประกอบด้วยจุดหมายปลายทางที่ต้องการ (จุดประสงค์) วิธีการที่จะบรรลุจุดหมายปลายทาง  (ประสบการเรียนรู้)  และกระกระบวนการ (การประเมินผล) เพื่อที่จะตัดสินใจว่า วิธีการนั้นโดยแท้จริงแล้ว นำไปสู่จุดหมายปลายทางหรือไม่แบบจำลองทั้งสองแตกต่างกันในบทบาทตามจุดประสงค์ และการประเมินผลในกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรตามที่กำหนด

ที่มา : http://patthadon-dit9941.blogspot.com/search/label/%

หนังสือเรียนวิชาการพัฒนาหลักสูตร(ผู้ช่วยศาสตราจารย์  ดร.พิจิตรา  ธงพานิช)

3.แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์

                                                3. แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์

              แบบจำลองวงจร (Cyclical models) อยู่ระหว่างแบบจำลองพลวัต (dynamic models) โดยพื้นฐานแล้วแบบจำลองนี้ขยายมาจากแบบจำลองเชิงเหตุผล นั่นคือ ใช้วิธีการเกี่ยวกับเหตุผลและขั้นตอน อย่างไรก็ตามก็ยังมีความแตกต่างคงอยู่และที่สำคัญที่สุดแบบจำลองวงจรมองว่ากระบวนการหลักสูตรเป็นกิจกรรมที่ต่อเนื่อง ไม่รู้จักหยุดกับภาวะของการเปลี่ยนแปลงสารสนเทศใหม่ๆ หรือการปฏิบัติใหม่ๆ ที่มีประโยชน์

              ความกดดันจากสังคม เช่น ความจำเป็นในการปรับปรุงสุขภาพกาย อาจจะต้องการปรับปรุงจุดประสงค์ และเนื้อหา วิธีการและการประเมินผล ในวิธีการนี้แบบจำลองวงจรรับผิดชอบต่อความจำเป็นและในความเป็นจริงแล้ว มีข้อโต้แย้งว่าความจำเป็นเหล่านี้เป็นสิ่งจำเป็นในการทำให้กระบวนการหลักสูตรทันสมัยอยู่เสมอ

              แบบจำลองวงจร ให้ทัศนะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรว่าเป็นความสัมพันธ์ระหว่างกันและขึ้นต่อกันและกัน เพื่อว่าความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบด้วยกันดังที่ปรากฏในแบบจำลอง เชิงเหตุผลที่มีความชัดเจนน้อย ตัวอย่างนี้อาจจะทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรเห็นความชัดเจนน้อย ตัวอย่างนี้อาจจะทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรเห็นความชัดเจนมากขึ้น โดยพิจารณาเนื้อหาจากการแนะนำความคิดสำหรับวิธีการสอน

               แบบจำลองวงจรที่จะกล่าวถึงในที่นี้มีเพียงสองแบบย่อยๆ คือแบบจำลองของวีลเลอร์และแบบจำลองของนิโคลส์

              3.1 แบบจำลองของวีลเลอร์

              ในหนังสือของวีลเลอร์ (wheeler) ชื่อ curriculum process วีลเลอร์ได้อ้างเหตุผลสำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรที่จะใช้กระบวนการวงจร ซึ่งแต่ละองค์ประกอบมีความสัมพันธ์กันและขั้นต่อกัน ดังภาพ 9.5 วิธีการสร้างหลักสูตรของวีลเลอร์ เหตุผลก็ยังมีความจำเป็นอยู่แต่ละระยะเป็นการพัฒนาที่มีเหตุผลของระยะที่มีมาก่อนหน้านั้น โดยปกติการทำงานในระยะใดระยะหนึ่งจะเป็นไปไม่ได้จนกระทั่งงานในระยะก่อนหน้านั้นได้เสร็จลงแล้ว วีลเลอร์ซึ่งเป็นสมาชิกคนหนึ่งของมหาวิทยาลัยออสเตรเลียตะวันตกได้พัฒนาและขยายความคิดของไทเลอร์และทาบาโดยแนะนำระยะที่มีความสัมพันธ์ระหว่างกันระยะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร ซึ่งเมื่อพัฒนาอย่างมีเหตุผลและเป็นการชั่วคราวจะให้เกิดหลักสูตรที่มีประสิทธิภาพ วีลเลอร์ได้รวบรวมองค์ประกอบที่จำเป็นที่กล่าวโดยไทเลอร์และทาบา และนำเสนอในลักษณะที่แตกต่างออกไป ระยะทั้งห้าที่กล่าวถึงคือ

                        1. การเลือกความมุ่งหมายของเป้าประสงค์และจุดประสงค์ (aims goals and objectives)

                     2. การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อช่วยให้ประสบความสำเร็จตามความมุ่งหมาย เป้าประสงค์และจุดประสงค์ (selection of learning experiences)

              3. การเลือกเนื้อหา การเรียนรู้ โดยอาจจะนำเสนอประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นที่แน่ใจ (selection of content)

              4. การจัดและบูรณาการประสบการณ์การเรียนรู้และเนื้อหาวิชา โดยอาศัยกระบวนการเรียน  การสอน (organization and integration of learning experience and content)

                       5. การประเมินผล (evaluation) ทุกระยะและการประเมินผลการบรรลุเป้าประสงค์

                             การสนับสนุนที่สำคัญต่อการพัฒนาหลักสูตรของวีลเลอร์ คือ การเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการหลักสูตร และธรรมชาติของการขึ้นต่อกันและกันขององค์ประกอบหลักสูตรแม้ว่า              วีสเลอร์จะยอมรับว่าสิ่งนี้เป็นการให้ทัศนะที่ง่ายขึ้นของกระบวนการหลักสูตร ไดอาแกรมตามภาพ 9.4 แสดงให้เห็นว่าวิธีการเชิงเหตุผลยังคงปรากฏอยู่ โดยต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรดำเนินการขั้นที่ 1-5 ในรูปแบบที่มีขั้นตอน อย่างไรก็ตาม ภาพประกอบ 17 ชี้ให้เห็นด้วยเหมือนกันว่าขั้นตอนเหล่านี้เป็นวงจรที่ต่อเนื่องซึ่งตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงของการศึกษา

              ในช่วงเวลาของการการเขียนจุดประสงค์ ความคิดในการตัดสินผลที่ได้รับด้วยการเน้นเป้าประสงค์จนเกินควรทำให้เกิดความซับซ้อน วีลเลอร์ต้องการเขียนให้จุดประสงค์ปลายทางที่เป็นสาเหตุจากจุดประสงค์เฉพาะที่กำหนดไว้ การกระทำดังกล่าวนี้ได้รับการสนับสนุนมาจากครูผู้สอนหรือจริงๆ แล้วจากผู้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรคนอื่นๆ แม้กระนั้นก็ตามความเข้าใจในกระบวนการวงจรหลักสูตรของวีลเลอร์ที่เน้นธรรมชาติของความขึ้นต่อกันขององค์ประกอบหลักสูตรก็ยังคงยืนยงอยู่

              3.2 แบบจำลองนิวโคลส์

              คณะของนิวโคลส์  ได้เขียนหนังสือชื่อ  Developlng  a Curriculum :  A  Practice  Guie²²  ได้สร้างวิธีการวงจร  ซึ่งครอบคลุมองค์ประกอบของหลักสูตรอย่างย่อๆ  หนังสือนี้เป็นที่นิยมของครูมาก  โดยเฉพาะอย่างยิ่งในประเทศอังกฤษ  ซึ่งมีการพัฒนาหลักสูตรในระดับโรงเรียน

              แบบจำลองของนิโคลส์เน้นวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร  โดยเฉาพะอย่างยิ่งความจำเป็นต่อการเปิดหลักสูตรใหม่จากสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปด้วยการสนับสนุนว่าควรมีการวางแผนสำหรับการเปลี่ยนแปลงและนำเข้าสู่เหตุผลและพื้นฐานที่เหมาะสมตามกระบวนการเชิงเหตุผล

              นิโคลส์  ได้แก้ไขงานของไทเลอร์  ทาบา  และวีลเลอร์  โดยเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการหลักสูตร  และความจำเป็นสำหรับขั้นตอนเบื้องต้นคือ  การวิเคราะห์  สถานการณ์ (Situational analysis) และยืนยันว่า ก่อนที่จะดำเนินการเกี่ยวกับองค์ประกอบต่างๆ ในกระบวนการหลักสูตรต้องการพิจารราอย่างจริงจังกับรายละเอียดของบริบทหรือสถานการณ์หลักสูตร ดังนั้น การวิเคราะห์สถานการคือ ขั้นตอนเบื้องต้นซึ่งทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรมีความเข้าใจในปัจจัยที่มีผลกระทบต่อหลักสูตรที่กำลังสร้างอยู่

              ขั้นตอนของการขึ้นต่อกันและกันห้าขั้น  เป็นความจำเป็นในกระบวนการของหลักสูตรที่ต่อเนื่อง  มีดังนี้  คือ 

              1. การวิเคราะห์สถานการณ์ (situational analysis)

              2. การเลือกจุดประสงค์ (selection of objectives)

              3. การเลือกและการจัดเนื้อหาวิชา (selection and organization of content)

              4. การเลือกและการจัดการกับวิธีการ (selection and organization of methods)

              5. การประเมินผล (evaluation)

              ระยะของการประเมินสถานการณ์เป็นความจงใจที่จะบีบให้ผู้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมีความรับผิดชอบต่อสิ่งแวดล้อม   และโดยเฉพาะอย่างยิ่งต่อความต้องการจำเป็นของนักเรียน  นิโคลส์ได้สนับสนุนการวางแผนหลักสูตรที่อาศัยการวิเคราะห์ทุกด้านด้วยความรู้และความเข้าใจที่ครอบคลุมกว้างขวาง

จุดเด่นของแบบจำลองวงจร

              จุดเด่นของแบบจำลองวงจรมาจากเหตุผล  โครงสร้างของขั้นตอนการสร้างหลักสูตรเช่น  แบบจำลองที่เน้นบทบาทของความมุ่งหมายเป้าประสงค์และจุดประสงค์  ต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรมีมโนทัศน์เกี่ยวกับงานก่อนลงมือปฏิบัติ  สิ่งเหล่านี้เป็นการส่งเสริมความคิด  เชิงเหตุผลที่จะทำให้หลักสูตรมีประสิทธิภาพ

              ในการใช้การวิเคราะห์สถานการณ์เป็นจุดเริ่มต้น  แบบจำลองวงจรจะให้ข้อมูลพื้นฐานที่ทำให้การกำเนิดจุดประสงค์มีประสิทธิภาพ  และแม้ว่าวีลเลอร์จะไม่กล่าวถึงการวิเคราะห์สถานการณ์อย่างเป็นพิเศษ  แต่ก็มิได้มีการตรวจสอบแหล่งที่มาของความมุ่งหมายและเป้าประสงค์  โดยแท้จริงแล้วจุดประสงค์ไม่ได้ออกมาจากสุญญากาศ  แต่มาจากข้อมูลทั้งเชิงคุณภาพและปริมาณ (รวมทั้งสัญชาติญาณด้วย) ซึ่งได้มาจากการวิเคราะห์สถานการณ์และช่วยให้ผู้พัฒนาหลักสูตรตัดสินใจได้มีประสิทธิภาพ  วิธีการนี้จัดว่าจำเป็นถ้าครูต้องการที่จะเป็นครูที่มีประสิทธิภาพในการใช้ 

              ธรรมชาติของแบบจำลองวงจรคือ  องค์ประกอบที่หลากหลายของหลักสูตรมีการเคลื่อนไหวอย่างต่อเนื่อง  สามารถที่จะจัดการกับสถานการณ์ใหม่ๆ  และผลของปฏิสัมพันธ์ในการเปลี่ยนแปลงกรณีแวดล้อม  แบบจำลองจะมีความยืดหยุ่นได้ตามสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปดังนั้นการเปลี่ยนแปลงในลักษณะเดียวกันก็จะเกิดขึ้นกับองค์ประกอบย่อยของแบบจำลองเช่น  ถ้าโรงเรียนเปลี่ยนแปลงทันที่ทันใดด้วยการไหลบ่าของนักเรียนกลุ่มใหญ่  ผู้ซึ่งมีความแตกต่างไปจากบรรทัดฐานแล้ว  สถานการณ์ของหลักสูตรที่มีอยู่ต้องเปลี่ยนแปลง  แบบจำลองนี้ยอมให้มีการเปลี่ยนแปลงได้  และความต้องการที่แท้จริงคือการทบทวนสถานการณ์ใหม่ๆ  และเปลี่ยนแปลงขั้นตอนย่อยๆ ในองค์ประกอบอื่นๆ  ของหลักสูตร  (จุดประสงค์  เนื้อหาวิชา  วิธีการและการประเมิน)

              แบบจำลองวงจรมีความยืดหยุ่นในการใช้มีความสัมพันธ์กับสถานการณ์ของโรงเรียนและเหมาะกับการพัฒนาหลักสูตรของครู  มีการกำหนดจุกประสงค์  โดยเฉพาะอย่างยิ่งจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม  มีความยืดหยุ่นในการพัฒนาแบบจำลองวงจรให้ขอบเขตที่กว้างในการพัฒนาหลักสูตรที่มีประสิทธิภาพของโรงเรียน

จุดด้อยของแบบจำลองวงจร

              จุดด้อยของแบบจำลองวงจรเป็นเรื่องที่ยากที่จะกล่าวเพราะว่าวิธีการของกระบวนการหลักสูตรแบบนี้ประสบความสำเร็จโดยผู้พัฒนาหลักสูตร  อย่างไรก็ตามมีความเป็นไปได้สูงที่ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเพิกเฉยต่อแบบจำลองวงจร  เพราะว่าเริ่มต้นวิธีการด้วยเหตุผล  แบบจำลองเริ่มต้นด้วยการวิเคราะห์สถานการณ์  และดำเนินต่อไปจนครบองค์ประกอบของหลักสูตรด้วยความสำเร็จ  อย่างไรก็ตาม  เมื่อวงจรถูกกำหนดขึ้น  เป็นไปได้ว่าต้องกระตุ้นสำหรับการเปลี่ยนแปลงอาจจะเริ่มจากองค์ประกอบใดๆ ของหลักสูตร  เช่น  เมื่อหลักสูตรของโรงเรียนอยู่ระหว่างดำเนินการ  ความจำเป็นในการปรับปรุงวงจรอาจเริ่มด้วยการปรับปรุงเนื้อหาใหม่  วิธีการที่แตกต่างกันของการสอนและการเรียนรู้มาจากผลของการประเมิน  หรือการเปลี่ยนแปลงสถานการณ์เนื่องจากผู้เรียนอย่างไรก็ตามตัวกระตุ้นสำหรับการปรับปรุงได้ริเริ่มขึ้นภายในวงจร  และเป็นความจำเป็นที่จะต้องประเมินรายวิชาอื่นไปอีกในลักษณะของผลกระทบที่มีต่อองค์ประกอบย่อย

              จุดด้อยที่สองของแบบจำลองนี้อาจจะเป็น  การใช้เวลาที่มากในการวิเคราะห์สถานการณ์อย่างมีประสิทธิภาพ  เพื่อที่จะประเมินสถานการณ์ให้ดี  ผู้พัฒนาหลักสูตรต้องใช้เทคนิคเป็นอย่างมากในการล้วงลึกข้อมูลเกี่ยวกับการเรียนรู้  สิ่งเหล่านี้ต้องใช้เวลามาก  และบ่อยครั้งที่ครูชอบมากกว่าที่จะอาศัยประสบการณ์ของตนเอง

แบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งของวอคเกอร์และสกิลเบค

              แบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (dynamic  model) ของวอคเกอร์  และสกิลเบค  (walker  and  Skibeck)  หรือเรียกอีกอย่างหนึ่งว่าแบบจำลองปฏิสัมพันธ์ (interactive model) มีทางเลือกสำหรับกระบวนการพัฒนาหลักสูตร  ภาพประกอบ 19   

              เป็นที่น่าสังเกตว่า  แบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งเกิดจากวิธีการเชิงพรรณนาหลักสูตร  โดยผู้วิจัยได้สังเกตพฤติกรรมของครู  และผู้พัฒนาในขณะที่สร้างหลักสูตร  ทั้งวอคเกอร์และสกิลเบคได้สนับสนุนว่า  สิ่งเหล่านี้เป็นตัวแทนจำเป็นพื้นฐาน  สำหรับกำหนดทฤษฎี  ผลที่ได้จากวิธีการวิเคราะห์และพรรณนาจะเป็นพื้นฐานที่ดีของแบบจำลองจุดประสงค์  และแบบจำลองวงจร  แต่ไม่ได้เป็นจุดเด่นของแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง  นักพัฒนาหลักสูตรหลายคน  ได้ตีความแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งของกระบวนการหลักสูตรและพบว่า  มีแบบที่สำคัญอยู่  2 แบบคือ แบบจำลองของวอคเกอร์และแบบจำลองของสกิลเบค

ที่มา : http://patthadon-dit9941.blogspot.com/search/label/%

หนังสือเรียนวิชาการพัฒนาหลักสูตร(ผู้ช่วยศาสตราจารย์  ดร.พิจิตรา  ธงพานิช)